■ 교실 내의 사회적 문제
장애아동이 일반학교에서 겪는 큰 어려움 가운데 하나는 거부이다. 장애아동은 또래나 교사 또는 또래들의 부모에게 거부당하는 경우가 가끔 있다. 이러한 수용의 결여는 장애아동의 자아개념뿐만 아니라 성취에도 부정적 영향을 준다(Heron & Harris, 2001). 따라서 장애아동이 일반학교에 통합될 경우 이들의 사회적 통합을 촉진하기 위하여 장애아동의 사회적 기술을 촉진하는 중재를 함께 해야 한다.
장애아동이 일반교육 기관에서 겪는 어려움의 원인으로 먼저 이들의 행동을 들 수 있다. 장애를 가진 아동은 학교나 사회의 기대에 부응하지 못한다. 이들은 일반아동과 달라 보이고 일반아동처럼 행동하지 못한다. 따라서 장애아동에 친숙하지 않은 교사나 또래들은 이러한 차이 때문에 불신감이나 우려를 갖고 심지어는 적개심을 갖기도 한다.
학교에 다니는 동안 장애를 가진 아동은 늘 실패를 겪는다. 이러한 실패에 대한 두려움과 자신감 결여는 이들을 위축시키며 이러한 위축이 거부감을 갖게 하고, 가장 효과적이고 창의적인 교사에게조차도 이들에게 적절한 학습상황을 제공하는 데 어려움을 갖게 한다.
장애아동은 다른 발달영역에서와 같이 사회성 발달도 지체될 수 있다(Odom, McConnell, & Chandler, 1994). 따라서 빈약한 사회성 기술은 이들이 거부되는 데 기여하는 또 다른 요인이 된다. 대부분의 장애아동은 또래와 사회적 상호작용을 시도하는 기술과 상호작용을 유지하는 기술이 부족하다. 또한 이들은 사회적 의사소통을 효과적으로 할 수 있는 기술도 부족하며 사회적 단서를 사용하는 데에도 어려움을 보이며 잘못 해석하기도 한다(Herron & Harris, 2001).
위와 같은 장애아동의 특성 못지않게 중요한 것은 일반인의 장애에 대한 태도와 감정이다. 많은 사람이 장애에 대하여 정확한 지식을 가지고 있지 못하며 이 같은 정확한 지식의 결여는 장애에 대한 두려움과 편견을 갖게 한다.
연구에 따르면 일반학교 교사와 아동은 장애를 가진 아동에 대하여 일관성 있게 수용하려 하지 않는다. 이들은 장애를 가진 아동의 상호작용 시도를 무시하는 경향이 있다. 또한 교사는 이들의 행동에 대해 더욱 비판적이며, 칭찬도 덜 한다. 이러한 교사의 태도에 영향을 주는 요인 중 하나가 부정적 명칭이다. 만약 아동이 부정적인 명칭(예 : 정신지체)으로 판별되었을 경우 교사는 이들의 행동에 대해 덜 객관적으로 판단하는 것으로 나타나고 있다. 물론 부정적 명칭이 사회적 수용에 부정적 영향을 준다고 모든 연구에서 지적하는 것은 아니지만 주의할 필요가 있는 것은 사실이다.
장애아동에 대한 교사의 거부에 영향을 주는 다른 요인으로는 특수교육에 대한 훈련과 경험의 부족을 들 수 있다(Heron & Harris, 2001). 일부 교사들은 장애아동을 가르치는 데 필요한 기술을 가지고 있지 않다는 점을 두려워하고 장애아동과 같이 일하는 것이 즐겁지 않다고 생각한다. 교사의 이러한 감정은 교실 내 모든 사람에게 영향을 주어 장애아동 통합 프로그램이 성공할 수 있는 기회를 줄어들게 한다.
장애아동에 대한 교사의 태도에서 마지막으로 생각할 수 있는 것은 특수아 교육에 대한 사전경험이다. 특수아 교육은 장애아동을 일반아동과 분리한 상태에서 제공해 왔기 때문에 일반교사들이 이를 접해 볼 기회가 없었다. 그러나 오늘날의 흐름은 장애를 가진 아동이 일반아동을 위한 교육기관에서 같이 교육을 받도록 한다는 것이다. 오늘날의 특수교육은 일반교육과 협력적 관계를 지향한다. 따라서 일반교사를 돕는 특수교사의 도움 아래 장애아동이 성공적으로 일반교실에 참여를 할 수 있어야 한다.
장애아동의 사회적 문제에 마지막을 생각해 볼 수 있는 요인이 부모의 태도이다. 장애를 가진 아동의 부모가 과잉보호를 하여 일반적인 사회적 활동에 참여하지 못하게 하는 경우 장애아동이 제한된 경험 때문에 친구를 사귀거나 사회적 기술을 형성할 수 있는 기회를 갖지 못하게 된다. 자녀의 실패를 두려워하여 여러 경험을 할 수 있는 기회를 차단하는 것은 미래에 발생할 수 있는 사회적 상호작용에서 실패할 가능성을 높여 준다.
일반아동의 부모 또한 장애아동의 수용에 영향을 준다. 일부 부모들은 장애아동이 자신의 자녀와 통합되어 교육을 받는 데 강력히 반대하거나 아니면 주저한다. 또 어떤 부모들은 자신의 자녀가 장애아동과 같이 상호작용을 하는 것을 좋아하지 않는다. 이러한 부정적 태도는 장애아동에 대한 제한된 정보, 제한된 경험에서 나온다.
■ 사회적 수용 촉진원리
장애아동을 일반교실 속에 단순히 통합한다고 해서 성공적인 결과를 가져오는 것은 아니다. 성공적으로 통합하기 위해서는 장애아동의 학습, 행동, 신체적 욕구만이 아니라 이들의 사회적 욕구에도 관심을 가져야 한다. 그러기 위해서는 일반교사들도 장애아동의 사회성 기술을 증진하고 이들의 사회적 통합을 촉진하도록 하는 프로그램 개발에 적극적으로 참여하게 해야 한다. 장애아동의 사회적 수용을 위한 성공적인 프로그램의 개발과 실행에 대한 기본원리로 다음과 같은 것을 들 수 있다(Lewis & Doorlag, 2003).
첫째, 정확한 정보를 가지고 태도를 변화시킨다. 태도는 정보에 의해 영향을 받는다. 장애아동에 대한 부정확한 관념이나 오해는 편견과 두려움을 늘린다. 장애아동에 대한 지식은 다양한 방법으로 획득할 수 있다. 예를 들어 장애아동에 대한 책을 읽거나 영화나 비디오 또는 텔레비전 프로그램을 볼 수도 있다. 아동과 함께 일정 기간 장애를 가진 사람처럼(예 : 시각장애) 행동해보고 이야기 나누기를 하거나 특수학교를 방문하는 것도 좋다.
둘째, 특수아동과 일반아동 간의 유사성을 인식한다. 교육현장에서 아동에 대해 어떤 생각을 가지고 있느냐는 그 아동의 학습이나 적응에 중요한 영향을 미친다. 장애아동의 외모나 행동 또는 명칭은 그 아동을 위하여 프로그램을 결정하거나 아동의 성격이나 특성을 이해하는 데 충분하지 못하다. 필요한 것은 정확한 평가와 진단 그리고 아동에 대한 교실 내에서의 관찰이다. 이는 일반아동을 교육하는 데도 동일하게 필요한 것이다. 일반교사들이 장애아동의 행동이나 학습문제에 대하여 가끔 부정적으로 이야기하지만 대부분의 학습문제나 부적절한 행동은 일반아동에게서도 나타나는 것임을 염두에 두어야 한다.
셋째, 일반아동이 장애아동과의 통합에 대비하게 한다. 일반아동은 장애아동과의 접촉이 거의 없다. 따라서 가족이나 친척 또는 이웃에 장애아동이 있지 않는 한 일반아동은 장애아동과 만날 기회가 적다. 장애에 대한 지식이나 경험의 부족은 편견과 거부를 낳고 차별하게 한다. 장애아동을 일반교실에 통합하기 전에 일반아동에게 장애아동에 대한 정보를 주고 그들과 상호작용을 하거나 돕는 기술 등을 알려 주는 것이 필요하다.
넷째, 장애아동에게 통합교육에 대비하게 한다. 장애아동에 대한 거부 이유 중 하나는 장애아동의 사회성 기술이 부족하다는 점이다. 대부분의 경우 장애아동은 학교나 지역사회에 성공적으로 적응할 수 있도록 사회성 기술을 향상시키는 특별한 훈련이 필요하다. 장애아동이 적절한 사회성 행동을 배울 수 있으나 이는 또래나 성인과 상호작용한다고 해서 바로 배울 수 있는 것은 아니다. 구체적인 모델링과 같은 교수가 필요하다. 이러한 교수는 개별적으로 또는 소집단으로 장기간에 걸쳐 교수하는 것이 바람직하다.
다섯째, 부모에게 장애아동의 통합을 대비하게 한다. 부모 역시 사회적 수용 프로그램에 중요하게 기여한다. 부모의 태도가 은연중에 자녀에게 영향을 주며, 또한 교사의 노력과 학교의 프로그램에 영향을 준다. 장애자녀를 가진 부모는 자신의 자녀가 일반아동과 통합되어 교육을 받는 경우 그 효과에 대해 확신이 없고, 일반아동의 부모는 장애아동이 자신의 자녀에게 부정적인 영향을 주지 않을 까 걱정한다. 부모에게 장애아녀의 욕구, 프로그램의 목표, 그리고 아동에게 미치는 영향에 대해 충분히 설명해야만 그들의 도움과 지지를 받을 수 있을 것이다. 특히 부모에게 장애아동이 학교를 졸업하면 이들이 지역사회의 일원이 됨을 잘 설명하고 프로그램에 부모를 참여시킨다.
< 특수아교육, 송준만 · 유효순, KNOUPRESS >
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