1. Vygotsky의 사회·문화적 상호작용이론
Vygotsky는 정신적 발달이란 유아가 자기자신과 환경과의 상호작용결과를 내면화시키는 과정이라고 보았다. Vygotsky는 내면화 과정에서 나타나는 질적 변환의 특징을 두 수준으로 구분하여 설명하였다. 첫 번째 수준은 사회적이고, 두번째 수준은 개인적인 것으로서, 사고발달은 객체와의 사회적 상호작용범주인 ‘사람들 사이’에서 이어 가다가 주체 내 사고과정의 범주인 ‘개인 내면’에서 나타나게 된다(양옥승, 1993, p. 95).
즉 인간이 보이는 인지적 기술 또는 사고방식은 타고난 지능이나 정신능력에 의해 생래적으로 결정된 것이 아닌, 개인이 성장한 문화의 사회적 기관에서 수행된 활동들의 산물이다. 따라서 유아의 사고방식에는 양육된 사회의 역사와 그 사회에서의 유아 자신의 발달사가 결정적으로 중요하다(Thomas, 1994, p. 319).
Vygotsky의 사회적 상호작용이론은 유아발달모델에 이러한 문화적·역사적 관점을 도입했다. 유아가 살고 있는 환경은 유아가 직면하는 그 문화만의 독특한 기회 및 요구와 직면하므로 유아가 어떻게, 왜 발달하는지를 이해하기 위해서는 문화의 역사적 배경의 본질을 이해해야 한다는 것이다. 그의 이러한 관점은 Piaget의 인지발달 상호작용이론이 왜 비서구사회의 유아발달 연구에 잘 부합하지 못하는가에 대한 설명을 가능하게 해 준다.
Vygotsky의 상호작용이론은 활동이론(activity theory)이라고 할 만큼 유아의 발달에서 활동의 역할을 중요하게 생각하여, 사고가 행동을 창출하는 것이 아니라 유아가 어떤 활동에 참여함으로써 정신의 내용을 구성한다고 보았다. Piaget에게 있어 활동이 세계에 대한 유아 개인의 능동적인 탐색활동이라면, Vygotsky에게 있어 활동은 매일의 일상활동을 통해 공동체의 문화적 지식을 습득하는 것이다.
활동이란 개인이 보이는 세계와의 꾸준하고도 목표 지향적인 상호작용을 의미하며, 활동의 생산물은 개인의 인지구조로 변형된다고 본다. 활동유형에는 위계가 있어서 발달의 각 시기는 특정한 주요활동(leading activity)에 의해 동기화되는데, 주요활동의 변화는 생활에 대한 개인의 지각변화를 가져오고 다음 발달단계로의 이동을 의미한다(Thomas, 1994, pp. 340~341).
양옥승(1994)은 3~6세 유아를 위한 보육프로그램에서 교사가 자유놀이시간에 언어적 계획 및 평가 프로그램을 사용한 결과 유아의 놀이활동을 확장시킬 수 있었다고 하였다. 또 양옥승(1993)은 Vygotsky의 사회·문화적 상호작용이론을 기초로 하여 유아교육과정을 설계하면서 교수·학습방법을 다음과 같이 제시하였다.
1) 자기조절의 기초 형성을 위해 교육활동은 흥미, 요구, 관심사에 따른 유아의 자유선택과 개별화된 학습을 지원하는 방향으로 조직한다. 유아에게 자유선택의 기회를 주는 것은 또한 교사가 선택한 사회·문화적 환경과 개별 유아 간의 상호작용을 촉진하는 데 큰 역할을 한다. 자유선택은 특정 사회·문화적 상황에서의 결정과 책임의 문제가 결부되므로 자유선택기능을 활성화하기 위해 일련의 계획-실행-검토의 과정을 거쳐 보는 ‘언어적 계획 및 재검토 교수’의 기회를 준다.
2) 교수·학습과정에서 유아 스스로 새로운 의미(단어, 개념)를 발견할 수 있도록 ‘능동적 참여’를 장려한다. 이를 위해 유아가 자유로이 선택하고 계획하며 탐색, 조작하고 마무리할 수 있는 충분한 시간을 준다.
3) 발달은 도구를 매개로 이루어지므로 ‘유아-교재교구(교육자료)의 상호작용’을 증대시키기 위해 교육(학습)자료를 충분히 비치한다. 뿐만 아니라 유치원과 어린이집 같은 유아교유긱관 밖의 사회·문화적, 물리적 환경을 직접 접할 수 있는 기회를 충분히 제공한다.
4) 또래 간의 ‘협동적 문제해결’을 장려하기 위해 교사는 ‘유아-유아의 상호작용’이 효과적으로 이루어질 수 있도록 안내한다. 또 협동적 문제해결을 위해 소집단 활동을 장려한다. 특히 협동놀이, 협동게임, 소집단 등의 활동과 같은 방법을 적절히 활용한다. 극화활동 역시 계획(담당할 역할의 배정, 세팅의 준비 등), 실행(극화 실제), 평가의 과정에 모든 어린이가 자발적으로 참여하고 협동해야만 가능하다는 점에서 협동적 문제해결을 위한 교수·학습방법으로 활용할 수 있다.
5) 협동적 문제해결에 의한 근접발달지대 형성을 촉진하기 위해 연령을 혼합하여 집단을 구성한다.
6) 잘 조직된 교육과정은 유아의 사고발달을 촉진한다. 따라서 교사는 직접적인 문제제기, 격려, 유도, 질문 등으로 일상생활 속에서 자기를 인지적으로 조절할 수 있도록 도와준다.
7) 실용적 목적을 지닌 극놀이 상황(예-소꿉놀이, 우체국놀이, 사무실놀이, 병원놀이, 은행놀이, 시장놀이)을 조성함으로써 자연스럽게 말하기·읽기·쓰기 활동이 이루어지게 한다.
2. Bronfenbrenner의 인간생태학적 상호작용이론
Bronfenbrenner(1979)는 인간의 발달은 성장하는 개인이 생태학적 환경에 대해 더 확대되고 분화된, 그리고 타당한 개념을 획득하는 과정, 즉 발달은 인간이 자신의 환경을 지각하고 다루는 방식에서의 지속적인 변화라고 정의하고 있다. Bronfenbrenner가 보는 발달은 개인적 특성에서의 변화를 포함하지만, 그 특성들이 하루살이처럼 단명한 것도 아니고 상황에 얽매이는 것도 아니다. 따라서 발달적 변화는 시간과 공간 모두에 걸쳐 어떤 계속성을 지니는 제조직화를 의미하며, 뿐만 아니라 발달적 변화는 지각과 행동 영역에서 동시에 일어난다. 이론적 견지에서 보면 이런 영역들은 각각 생태학적 환경의 네 가지 수준과 동일한 구조를 가지고 있다.
Bronfenbrenner의 인간생태학적 상호작용이론에서는 즉각적인 환경과 보다 멀리 떨어져 있는 간접적인 환경, 즉 생태학적 관점의 용어로 말한다면 미시환경에서 거시환경에 이르기까지 전 생애주기에 걸쳐 인간발달의 과정을 조성해 가는 과정과 구조들을 묘사하고 상호관련지을 수 있도록 통일되면서도 극히 세분화된 개념적 도식을 제공하고자 한다. Bronfenbrenner는 이러한 통합적 노력을 맥락 내에서의 인간발달을 연구하는 데 필수적인 첫 단계로 간주하면서 기존의 ‘맥락이 없는 발달’에 대한 연구들을 비판하였다.
Bronfenbrenner 여기서 Vygotsky와 마찬가지로 활동을 발달해 나가는 개인에게 환경이 주는 직접적인 영향의 기본적인 매개체로 보았다. 그는 특히 이를 원자적 활동이라고 하였다. 모든 원자적 활동은 행동의 형태로 나타나지만 모든 행동이 원자적 활동의 형태로 나타나는 것은 아니며, 따라서 순간적이고 특성이 분자적인 것으로 지각되는 행위와 구별하였다(Bronfenbrenner, 1979, pp. 43~44). 즉 발달에 의미를 가지는 활동은 순간적인 사건 이상의 시작과 끝만이 아닌 계속되는 과정으로서, 그 행동 자체가 운동력을 소유하며 그 환경 내의 참여자들이 의미가 있다고 지각하는 행동인 원자적 활동이 된다. 따라서 개인의 발달적 수준은 다른 사람에 의해 조장되거나 지시되지 않을 때 개인이 스스로 시작하고 유지한 원자적 활동들의 실체적인 다양성과 구조적 복잡성으로 반영된다.
< 유아동작교육, 전인옥·이영 / KNOUPRESS >
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