청각장애아의 교육

■ 청력손실에 따른 교육적 처치

같은 범위의 청력을 소유하고 있어도 각 청각장애아동의 언어발달이나 활용에 차이가 있다. 따라서 아동의 청력손실의 심각성, 사전 언어경험 그리고 그 밖의 요소들에 따라 아동에게 적합한 교육적 환경을 제공해야 한다. 청력손실에 따른 언어이해의 정도와 이에 맞는 교육적 처치를 요약하면 아래의 표와 같다.

 

청력손실 정도와 교육적 처치

평균청력 손실 정도	청력손실이 언어이해에 미치는 영향	교육적 처치
25~40dB	✔ 희미한 소리나 먼 곳에서 하는 말을 듣기에 곤란을 느낀다. ✔ 언어를 주로 하는 교과에 약간 곤란을 느낀다.	✔ 학교장과 상의하여 대책을 수립한다. ✔ 청력손실이 40dB 정도이면 보청기를 착용한다. ✔ 어휘발달에 역점을 두고 지도한다. ✔ 좌석과 조명에 주의한다. ✔ 필요하면 독화지도, 언어치료를 한다.
41~55dB	✔ 90~150츠 거리에서 얼굴을 마주보고 하는 대화는 이해한다. ✔ 희미한 소리이고, 말하는 사람을 볼 수 없으면 학급토의를 50% 정도밖에 이해하지 못한다. ✔ 사용어휘가 한정되고 언어의 이상을 나타낸다.	✔ 특수교육을 시켜야 한다. ✔ 진단에 따라서 개인용 보청기를 착용하고 그 사용법을 훈련시킨다. ✔ 특히 저학력 아동의 경우는 좋은 좌석을 배치하고, 가능하면 특수학급에 배치한다. ✔ 어휘와 읽기 지도에 주의한다. ✔ 독화지도를 한다. ✔ 필요하면 회화지도, 언어교정을 한다.
56~70dB	✔ 큰 소리로 하는 대화만 이해한다. ✔ 집단토의에서 곤란도가 증가한다. ✔ 대화에 결함이 있다. ✔ 언어를 사용하는 데 어려움이 있다. ✔ 사용어휘가 한정되어 있다.	✔ 특수교육을 시켜야 한다. ✔ 개인특별지도 또는 특수학급에 배치한다. ✔ 언어지도에 특별한 조치를 취한다. 어휘발달, 활용, 읽기, 쓰기, 문법 등 ✔ 진단에 따라서 개인용 보청기를 착용하고 청능훈련을 받아야 한다. ✔ 독화지도를 한다. ✔ 회화지도와 언어교정을 한다. ✔ 항상 시각적·청각적 상황에 주의를 갖고 지도한다.
71~90dB	✔ 귀에서 30cm 정도 떨어진 큰 목소리를 듣는다. ✔ 주위의 소리를 식별할 수 있다. ✔ 모음은 구별이 가능하나 자음은 일부만 구별한다. ✔ 대화의 언어사용에 결함이 있고 이해가 곤란하다.	✔ 특수교육을 시켜야 한다. ✔ 언어기능, 개념발달, 대화지도에 역점을 둔 특수교육을 전반적으로 실시한다. ✔ 특수한 지도와 광범위한 대책을 수립한다. ✔ 진단에 의해 개인 보청기를 착용한다. ✔ 개인·집단보청기로 청능훈련을 한다. ✔ 필요할 때 일부 시간은 정상학급에 배치한다.
91dB 이상	✔ 약간 큰 소리는 들으나 소리의 진동으로 깨닫는다. ✔ 의사소통을 위한 1차적인 수단으로 청력보다 시력에 의존한다. ✔ 대화와 언어사용에 결함이 있고 이해가 곤란하다.	✔ 특수교육을 시켜야 한다. ✔ 언어기능, 개념발달, 대화지도에 역점을 둔 특수교육을 전반적으로 실시한다. ✔ 특수한 지도와 광범위한 대책을 수립한다. ✔ 구화 및 수화에 대한 계속적인 평가가 필요하다. ✔ 주의해서 선발한 아동만 일부 시간에, 정상학급에 배치한다.

 

■ 교육적 접근방법

교육적 접근은 의사소통의 방법에 따라 일반적으로 크게 수화적 접근과 구화적 접근으로 나눈다. 전통적으로 수화적 접근이 지지받아 왔으며, 19세기 중엽 구화적 접근이 소개되면서 점차 인기를 얻었으나 최근에는 총체적 의사소통 접근방법의 사용도 증가하고 있다. 청각장애아동을 가르치는 많은 교육자들은 수화적 접근이냐 구화적 접근이냐의 여부와는 상관없이 아동들이 습득할 수 있는 의사소통 접근방법을 가르치는 것이 더 중요하다는 견해에 동의한다.

 

1. 수화적 접근

수화는 단어와 생각, 그리고 개념을 표현하기 위해 손짓과 몸짓을 사용하는 표현방법이다. 이 접근은 특히 농아의 경우 그 유용도가 높은데, 이들은 청력을 통해 의사소통하기가 매우 어렵기 때문이다. 따라서 시각적인 방법으로 의사소통을 하고자 하는 것이다. 여기에는 사인언어(sign language)와 지문자(finger spelling)가 있다.

 

① 사인언어

사인언어는 수도사들의 몸짓에서 유래한 것이라고 한다. 이것이 청각장애아의 교육에 활용된 것은 1775년 레페플(de lepeffle) 신부가 파리에 농학교를 처음으로 세우면서부터이다. 예전에는 언어학자들이 사인언어를 진정한 언어로 볼 수 없다고 하여 소홀하게 보아 넘겼으나, 현재는 사인언어에도 그 자체의 문법체계를 갖고 있는 것으로 본다.

 

② 지문자

사인언어가 몸짓의 언어라면 지문자는 손가락의 언어라고 할 수 있다. 지문자는 손가락의 모양으로 자음과 모음을 나타내어 글자를 나타내는 것이다. 지문자는 이해하기 어렵고 상당한 주의집중을 필요로 하는 등의 단점이 있으나 배우기 쉽다는 장점이 있다.

 

2. 구화적 접근

구화적 접근은 청각장애아동이 가능한 한 알아들을 수 있는 말을 하는 능력과 잔존청력을 증진할 수 있도록 돕고자 하는 것으로서 특히 난청아에게 활용하고 있다. 청능훈련, 독화, 그리고 무엇보다도 말의 사용에 중점을 둔다. 일반적으로 농아인들은 소리를 전혀 들을 수 없다고 생각하나 그들도 약간의 잔존청력을 가지고 있다.

 

① 청능훈련

청각장애아동의 잔존청력을 최대한 활용하여 구어를 구사할 수 있도록 청능훈련을 실시한다. 아동의 잔존청력은 매일의 경험과 실제의 의사소통 상황에서 더 효율적으로 개발할 수 있다(Ross, 1981).

 

청능훈련은 다음과 같이 크게 세 단계로 진행된다.

 

첫째 단계는 소리에 대한 인식을 가르치는 것으로서, 청각장애아들에게 이 세상에는 다양한 많은 소리가 있음을 알게 해 주는 것이다. 의도적인 활동을 통하여 아동이 소리에 주의를 기울이도록 돕고 큰 소리에 반응하게 한다. 이 단계에서는 소리의 여러 기능에 대한 아동의 이해를 증진시켜 주는 것이 중요하다.

 

둘째 단계는 소리의 대체적인 변별이다. 일단 아동이 이 세상의 소리를 지각하게 되면 각종 소리를 변별하는 것을 가르친다. 예를 들면 사람의 목소리를 듣고 누구의 소리인지 알아맞히기, 여러 가지 악기소리를 듣고 변별하기, 의성어 및 의태어 변별하기 등을 가르칠 수 있다. 샌더스(Sanders, 1971)는 변별훈련방법으로 다음과 같은 절차를 제시하였다.

 

✔ 소리 나는 놀잇감을 가지고 놀도록 고취한다.

✔ 소리 나는 놀잇감을 등 뒤에 감추고 소리나게 한다. 그리고 아동들에게 보여 준다. 여러 가지 놀잇감으로 몇 번 반복하면 아동은 놀잇감의 시각과 촉각적인 면과 청각적 특성이 분리된 것임을 인식하게 된다.

✔ 특별한 소리를 특별한 놀잇감과 연관시킬 수 있도록 하는 놀이를 아동과 함께 한다. 예를 들면 소리를 낸 놀잇감 알아맞히기, 소리와 그림을 짝짓게 하는 방법을 사용할 수 있다. 링(Ling)과 같은 학자는 소리나는 놀잇감의 이용보다는 언어식별을 도와주는 언어를 매개로 한 활동을 강조하였다.

 

셋째 단계는 음의 이해이다. 일단 아동이 소리를 변별하게 되면 음을 변별하도록 가르치는데, 이것이 바로 청능훈련의 핵심이다. 녹음기를 이용하여 간단하고 익숙한 대화에서부터 익숙하지 않은 대화까지, 또한 소음이 전혀 없는 상태에서부터 일상생활에서 흔히 접하는 소음의 수준까지를 변화시켜가며 훈련한다.

 

② 독화

독화는 청각장애아동이 시각정보를 통해, 즉 말하는 사람의 얼굴을 관찰함으로써 말을 이해하도록 가르치는 것이다. 특히 아동이 화자의 입술 움직임뿐만 아니라 잔존청력, 수화 또는 몸짓, 눈맞춤, 얼굴 표정들, 그리고 친숙한 상황을 통하여 약간의 정보를 얻을 수 있다면 의사소통에 더욱 도움이 된다.

 

독화에는 두 가지 접근방법이 있다. 하나는 분석적 방법(analytic method)으로, 아동에게 회화의 작은 부분인 음절을 지각하게 하고 다시 그것을 단어나 문장을 모아 놓았을 때 인지하도록 가르치는 것이다. 다른 하나는 종합적 방법(synthetic method)으로, 개별적인 음보다는 회화의 내용에 강조를 두는 접근방법이다.

 

독화훈련에는 다음과 같은 세 단계의 훈련을 고려할 수 있다(Sanders, 1971).

첫째, 주위환경 자극에 대한 민감성 훈련으로, 청각장애아동들에게 주위 환경에 주의집중을 하고 거기에서 의미를 얻도록 한다. 특히 훈련의 첫 단계에서는 말과 관련되는 상황적 단서를 지각하도록 훈련한다. 예를 들어, 아동에게 대화하는 그림을 보여 주고 그 그림에 대해 질문을 함으로써 상황 단서에 대한 민감성을 높인다.

 

둘째, 비언어적 단서에 대해 훈련한다. 여기에서는 입술의 움직임과 표정에는 뜻이 있음을 알도록 특정 메시지와 잘 결부되는 화자의 행동에 대해 가르친다. 얼굴 표정은 화자가 사용한 단어의 내용이나 억양과 가장 직접적으로 관련되는 것이라고 볼 수 있다.

 

셋째, 언어적 단서에 대해 훈련한다. 이 부분이 바로 독순에 해당되는 부분으로 볼 수 있다. 특정한 소리와 관련된 입의 움직임을 가르치는 것으로서 고도의 주의집중을 요하는 일이다.

 

독화에는 많은 어려움이 있다. 소리는 다르지만 입술 모양이 비슷한 단어들이 많은데다 입의 움직임이 명확하지 않거나 말의 속도가 빠른 경우, 오랜시간 화자를 바라보아야 하거나 먼 거리에서 하는 독화는 더욱 어렵다.

 

3. 총체적 의사소통 접근방법

총체적 의사소통 접근방법은 청각장애아동에게 언어를 가르치기 위하여 다양한 형태의 의사소통 형태를 사용하고자 하는 방법이다. 즉 이 방법을 사용하는 사람들은 수화적 방법과 구화적 접근방법을 모두 사용하여 아동이 의사소통을 할 수 있도록 돕는다. 무어(Moore, 1976)는 로체스터 학교(Rochester School)에서 수화교육과 동시에 구화적 교육을 시켰다. 그에 따르면 수화교육이 구화교육을 방해하지 않는다. 오히려 수화교육과 구화교육을 동시에 받을 때 아동이 어느 한 방법에 의존할 때보다 상대방의 의견을 더 잘 이해하고 자신의 의사를 잘 표현할 수 있다. 이러한 총체적 의사소통방법은 1960년대 소개된 이래 농아교육에 널리 사용하는 교수방법이 되었다.

 

< 특수아교육, 송준만 · 유효순, KNOUPRESS >