■ 협력팀의 효과
협력팀이 성공적이기 위해서는 구성원들이 팀의 구성원으로서 자신들을 명확하게 인지하고 있어야 한다. 즉 자신이 팀의 손님처럼 느끼지 않고 팀의 사업을 진정 자신의 것으로 생각하면서 중재보조, 중재 또는 개별화교육 프로그램(IEP) 팀으로서의 자신을 확고하게 받아들여야 한다. 또한 팀 구성원들은 자신의 일의 성공이 모든 팀 구성원들의 일의 성공과 직접 관련된다는 신념을 가져야 한다. 뿐만 아니라 팀 구성원들은 구성원 각자의 차이를 인정하고 전문가적인 개인적 다양성이 협동적이고 창의적 문제해결을 촉진하는 요소가 됨을 이해하여야 한다.
교육적 팀의 효과는 다음과 같은 몇 가지 요인에 의해 평가된다. 먼저, 팀이 효과적이었는지는 산출근거의 질에 의해 평가된다. 예를 들어 특수교육 배치가 필요하고 평가가 필요한 아동의 수를 줄이는 데 성공적이었는지, 통합교실에서 특수아동의 문제를 팀이 성공적으로 해결한 경우가 얼마나 되는지 하는 점을 들 수 있다. 둘째는 목표의 명확성이다. 팀 구성원들이 모두 집단의 목표를 이해한다면 팀의 일은 효율적이고 아동의 욕구는 충족될 것이다. 그렇지 못한 경우 목표를 명확히 하는 데 많은 시간을 사용하게 되는 데 이는 그러한 요소가 갈등을 유발하기 때문이다. 셋째는 팀 구성원들이 서로의 행동을 모니터링하고 투입정보를 제공할 때 팀이 효과적이 된다. 다시 말하면 팀의 효과는 각 구성원이 팀이 성취해야 할 사업을 돕기 위해 각자의 전문성을 나타내 줄 때 배가될 수 있다.
■ 협력적 교수방법
1. 협력교수
협력교수(co-teaching)란 두 명의 교사, 일반적으로 일반교사와 특수교사가 다양한 능력의 아동들을 하나의 교실 내에서 하루종일 또는 부분적으로 각자의 전문성을 투여해 가르치는 것을 말한다(Freind, 2008). 협력교수는 협동교수(collaborative teaching) 또는 팀티칭(team teaching)이라는 용어로 사용하기도 한다.
협력교수는 1960년대부터 미국와 영국을 중심으로 시작된 교육과정개혁의 일환으로 교사들의 교수조건을 향상시키기 위해서 개발하고 연구하기 시작하였다. 아동들의 능력이 다양화됨에 따라 장애아동으로 분류되지는 않더라도 여러 아동 중에서 한 명의 교사가 개별적으로 도움을 주기 어려운 아동들이 늘고 있기 때문이다. 최근 협력교수는 통합학급에서 일반교사와 특수교사의 관계에서 많이 사용해 왔으며, 장애아동을 통합학급에 보낸 특수교사가 제의하여 시작하는 경우가 많다.
협력교수의 기본원리는 학급 내 모든 아동에 대한 교수적 책임을 공유하고 정기적으로 의사소통을 하고, 정서적 지지나 동료장학 등의 형태로 서로 지원하며 모든 아동을 교수에 포함시키기 위해 적극적으로 노력해야 한다. 협력교수를 하면서 내 아동과 상대 아동을 구별하거나 어느 한 사람만이 계속 교수의 책임을 가지는 것은 바람직하지 않다. 또한 정의에서도 언급한 것처럼 각자의 전문성이 다르므로 동료의 모니터링을 통하여 서로 유익한 자료나 정보를 주고받아야 한다. 또한 협력교수에서는 두 교사가 함께 교수를 계획하고 협력적으로 일할 수 있는 충분한 시간계획이 요구된다.
협력교수에서는 한 교사는 가르치고 다른 교사는 관찰하는 방법, 병행교수, 영역 교수, 대안교수 및 팀티칭 같은 방법들을 사용할 수 있다(Friend & Cook, 2007).
① 상호교수(one teaching / one observe, one teaching / one assist)
한 사람의 교사는 가르치고 다른 교사는 관찰을 하는 경우나 한 교사가 가르칠 때 다른 교사는 보조교사로서의 역할을 하는 경우이다. 상호교수는 단순히 교대로 교사가 되고 보조교사나 관찰자가 되는 것이 아니라, 두 교사가 교수활동과 보조활동에 적극적으로 참여하는 역동적 과정으로 서로 끊임없이 대화하면서 아동이 효과적으로 학습할 수 있도록 서로 노력하고 지원하여야 한다. 전자의 경우 한 교사가 아동을 가르칠 때 다른 교사는 각 아동에 대한 정보, 소집단 아동에 대한 정보 및 전체 아동에 대한 정보를 수집한다. 후자의 경우 보조교사는 주교사의 교수활동을 명료화하는 질문을 하거나 주교사가 설명한 개념이나 부과된 과제를 고쳐 말해 줌으로써 아동의 이해를 명료하게 해 준다.
② 병행교수(parallel teaching)
두 교사가 함께 수업을 계획하여 학급의 아동을 나누어 가르치는 것이다. 이 방법은 두 교사가 모두 가르칠 영역에 대해 자질을 충분히 갖추고 있고 아동의 능력이 다양한 경우나 모든 아동의 참여기회를 높일 수 있도록 토론에서 활용할 수 있다. 그러나 두 교사가 좁은 교실에서 같은 주제를 각각 다루는 경우 교실 내 소음이 높아질 수 있음에 주의하여야 한다.
③ 영역교수(station teaching)
이것은 교사가 학습할 내용을 두 개 이상의 구성요소로 나누어 각각을 교실 내의 독립된 영역(스테이션)에서 준비하여 아동들이 수업내용에 따라 소집단을 만들어 자연스럽게 이동하면서 모든 영역의 내용을 학습하도록 하는 것이다. 예를 들어 수질오염에 대하여 아동들이 공부하면서 아동들이 소집단으로 교사가 만들어 놓은 각 영역을 돌면서 학습한다.
④ 대안교수(alternative teaching)
한 교사가 전체적인 수업에 책임을 지고 진행하는 동안 다른 교사는 학급의 일부 아동들을 가르치는 것이다. 이것은 이전에 배운 내용을 바르게 이해하지 못한 아동들에게 보충지도가 필요하거나 다음에 배울 내용에 대한 사전지도가 필요한 경우 또는 심화학습이 필요한 경우에 활용할 수 있는데, 물론 대그룹 교수와 소그룹 교수는 돌아가며 맡는다.
⑤ 팀교수(team teaching)
두 교사가 모든 아동을 대상으로 동등한 책임과 역할을 가지고 함께 번갈아 가며 수업을 하는 것이다. 예를 들어 한 교사가 우리나라의 전통놀이에 대하여 설명하면 다른 교사가 예를 들어 주는 것이다.
2. 협력적 자문
자문(concultation)이란 아동과 관련된 문제에 대하여 한 전문가가 다른 제삼자인 전문가의 조언을 자발적으로 구하는 것을 말한다(Friend & Coo, 2007). 자문은 문제해결의 전문화된 과정이라 볼 수 있으며, 최근에는 더욱 협력적인 부분이 강조되어 협력적 자문이라는 용어도 사용한다. 과거에는 자문은 일방적으로 한쪽에서 다른 쪽으로 전문성과 정보를 제공하는 것으로 보았지만 지금은 상호간의 역할이 바뀔 수도 있는 것으로 인식한다.
이를 통합학급에 적용해 본다면 통합학급 교사가 일방적으로 자문하는 것이 아니라 통합학급 교사도 자신의 전문성을 기반으로 다른 교사들의 자문을 받을 수 있음을 의미한다. 예를 들어 통학합급 교사는 대상아동의 언어발달을 위해 언어치료사에게 자문할 수도 있으나, 반대로 언어치료사에게 대상아동에 대한 자문을 받을 수도 있다.
김수진(2005)은 일반 어린이집에서 만 4~5세 장애유아 세 명이 소속된 학급의 일반유아 담당교사 세 명을 대상으로 특수교사가 일반유아 교사를 대상으로 자연적 중재의 개념과 중요성 인식, 중재전략 소개, 교수계획서와 평가 작성, 워크숍 등에 관한 자문을 받아 일반교사의 교수행동에 변화를 가져왔음을 보고하였다.
협력적 자문의 첫 단계는 자문의 시작단계이다. 이 단계에서는 전문가에게 지원을 요청함으로써 자문과정이 시작되는데, 교사는 자문하기 전 대상아동의 요구를 확인할 수 있는 자료나 서류를 준비하고 회의 장소와 시간을 정하여야 한다. 자문은 주로 자문가에게 하는데 자문가는 자문과정의 협력적 성격을 인지하고 교사의 말을 주의 깊게 경청하고 수용하고 존중하면서 교사와 긍정적인 관계를 형성하여야 한다.
둘째 단계는 자문회의를 계속하는 동안 문제를 같이 확인한다. 이때 자문가는 누가, 무엇을, 언제, 어디에서와 같이 상황의 모든 측면을 알 수 있는 질문으로 대답을 유도하고 기록하여, 교사의 관심사들에 대한 정보를 수집하여 이를 기초로 교사가 가진 문제가 무엇인지 파악하게 된다.
셋째 단계는 관찰과 브레인스토밍을 통해 중재목표를 설정하고 가능한 중재방안이나 해결책을 모색하는 단계이다. 문제를 정확하게 파악하고 목표를 설정하면 문제의 해결책을 찾아 중재계획을 세운다. 이때 자문에 응한 전문가는 교사가 주인의식을 갖고 아이디어를 내놓는 등 적극적으로 해결책을 찾는 활동에 참여하도록 한다. 중재계획을 수립할 때도 누가, 무엇을, 언제, 어떻게를 구체적으로 명시한다.
넷째 단계는 중재방법의 시행과 평가의 단계이다. 선정한 해결책을 적용하는 동안에도 자문을 계속하며 해결책에 대해 평가한다. 이 과정에서 자문가와 교사는 자문을 계속할 것인지 아닌지도 같이 결정한다. 일반적으로 자문회의 문제아동에 대한 문제가 해결되면 종료되지만 지속적으로 1년 내내 지속될 수도 있다.
< 특수아교육, 송준만 · 유효순, KNOUPRESS >
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