■ 역사적 발달
우리나라 근대의 특수교육은 구한말 개화기에 선교사들이 시작했다. 1878년에서 1884년 사이로 추정되는 기간에 선교사이며 의사인 홀(Hall) 여사가 평양여자맹학교에서 처음으로 특수교육을 시작하였다. 1903년에는 평양에 최초의 남자맹학교를 모페트(Moffett)가 설립하였고, 1909년에 홀 여사가 한국 최초로 농학교를 시작하였다. 1913년에는 조선총독부가 최초로 공립맹아교육기관을 서울에 설립하였다. 일제 강점기인 1923년에는 박두성이 한글 점자인 훈맹정음(訓盲正音)을 반포하였는데, 이는 한글과 같이 초성·중성·종성으로 조직되었고 약자, 약어, 기호, 숫자 등으로 되어 있었다. 일제의 탄압 하에서도 박두성은 『조선어독본』을 점자로 출판하였고, 그 후에도 성서를 번영하고, 교재 등을 개발하여 보급한 선각자였다.
1935년에는 이창호 목사가 광명맹아학교(光明盲啞學校)를 설립하였고, 3년 후인 1938년에는 원산에도 맹학교를 설립하였다. 1937년에는 동대문공립학교에 병·허약아를 위한 양호학급을 설치하였는데, 이는 일반학급 내의 최초의 특수학급으로 여겨지고 있다. 1945년 이후에는 일제 강점기 때 설립한 기관이 계속 명맥을 유지해 왔으며, 6·25전쟁 때는 제주도와 부산에 설립한 분교가 발전하여 오늘에 이르고 있다. 1960년대 후반에 이르기까지의 공립특수교육기관의 성립은 사실상 명목뿐이었고, 실질적으로는 거의 진전이 없었다고 할 수 있다(김병하, 1977).
그러나 1968년에 월계초등학교에 세운 약시학급을 효시로 1972년에는 서울과 대구에 약시학급을 만들었고, 매년 특수학급 수는 굉장히 빠른 속도로 증가하고 있다. 한국의 특수교육은 1970년에 「특수교육진흥법」을 시행하면서 본격적인 특수교육의 터전이 열리게 되었다고 할 수 있다.
■ 특수교육의 기본원리
특수교육의 영역에는 특수한 심신 조건에 따른 다양한 특수교육 프로그램이 있고, 이러한 교육적 노력의 토대가 되는 몇 가지 가정과 원리가 있다.
첫째, 특수교육의 목적은 일반교육의 목적과 같다. 민주주의 이념에 바탕을 둔 국가에서 교육이란 국가가 모든 국민을 교육시킬 책임을 지는 것을 의미한다. 특수아동도 일반아동에게 부여되는 것과 똑같은 교육환경과 교육프로그램을 제공받고 참여하여 혜택을 받을 기본권리를 가진다. 특수교육도 유아교육에서 대학교육, 그리고 성인교육, 직업교육에 이르는 광범위한 국가교육의 일부이며, 자아실현, 인간관계 개선, 경제능력 배양, 국민성 함양 등 모든 다른 일반교육에 공통적으로 제시된 교육 목적이 적용된다.
일반교육이 개인의 신체적·정신적 적성을 최대한 살려서 사회적으로 바람직한 방향으로 성장하게 하려는 데 목표를 두고 있듯이 특수교육도 같은 목표를 추구하고 있다. 즉 특수교육은 특수아동이 그들의 잠재력을 최대한 발휘하여 경제적·사회적으로 자립하도록 하고, 장애에서 비롯될 수 있는 학습과 적응문제를 최소화하도록 하는 데 목표를 두고 있다.
둘째, 특수교육의 방법은 일반교육과 다르다. 특수아동은 일반아동과 같은 면도 있지만 여러 가지 특수성을 갖고 있다. 따라서 특수아동에게는 특별한 시설과 특별한 교육방법, 특별한 훈련을 받은 교사가 필요하다. 예를 들면 지체장애아동을 위해서는 휠체어, 손잡이가 달린 화장실, 각종 보장구, 경사로(ramp)나 엘리베이터가 설치되어 있는 건물이 필요하고, 청각장애아동을 위해서는 보청기, 청능훈련, 독화지도가 필요하며, 시각장애아동을 위해서는 점자도서, 점자타자기, 컴퓨터, 점자필기구, 옵타콘, 한소네 부레일 등이 필요하다.
특별한 시설이나 건물 및 교사 외에 치료교육 및 보조 서비스도 많이 필요한데, 예를 들면 언어치료, 물리치료, 작업치료, 심리치료, 직업훈련 등이다. 이러한 조건을 만족시키기 위해서는 재정적 지원의 부담이 있다. 그렇다고 장애를 가진 특수아동을 방관하는 것은 역설적으로 적절한 훈련을 해 주는 것보다 비용이 더 많이 드는 결과를 낳게 한다. 왜냐하면 특수아동을 교육하여 자기부양을 할 수 있는 능력을 길러 주는 편이 투자한 것보다 더 많은 효과를 거둘 수 있기 때문이다. 따라서 어느 사회를 막론하고 장애아동에게 아동기에 교육에 필요한 시설을 마련해 주지 못하고, 청년기에 적절한 직업교육을 해 주지 못하여 전적으로 사회에 의지할 수밖에 없는 장애를 가진 성인집단을 양산한다는 것은 용납될 수 없는 일이다.
셋째, 특수교육은 여러 학문의 종합적인 노력의 산물이다. 특수교육은 특수아동의 연령, 장애의 유형 및 정도에 따라서 다양한 양상을 보이기 때문에 아동에 따라 다른 교육적 배치가 필요하다. 따라서 여러 분야에 걸쳐 전문적인 자격을 갖춘 사람들이 아동과 아동의 사회적 환경에 대해 포괄적인 검사와 평가를 해야 한다. 특수아동의 개별적 요구에 맞는 교육적 처치를 하기위해서는 철저한 신체검사와 소아정신과 의사, 이비인후과 의사, 심리학자, 교육전문가, 사회사업가들에 의한 자세한 각종 검사, 판별, 평가 그리고 여러 학문 전문가들 간의 의사소통과 협력이 필수불가결하다.
넷째, 특수아동은 다양한 특성을 가진 집단이다. 따라서 특수교육이 추구하는 일반적인 교육목표는 같을 수 있으나 구체적인 교육목표는 매우 다르다. 또한 특수아동은 같은 범주 내에서도 특수아동들 간의 독특한 이질성을 나타낸다. 그러므로 특수아동의 교육은 모든 아동이 갖는 유사성·차이성과 더불어 장애에서 비롯되는 특별한 문제를 포함하고 있다. 예를 들면 정신지체아동 열 명을 모아 놓은 것은 일반아동 열 명을 모아 놓은 것에 비해 상당한 이질성을 나타내기 때문에 똑같은 프로그램을 사용할 수 없으며, 각각의 개별적 특성과 요구에 맞는 개별화 학습이 필요하다.
다섯째, 특수교육은 가능한 한 일반교육 안에서의 특수교육을 지향한다. 현재의 특수교육은 가능하면 특수아동에게 일반아동과 같은 학습환경에서 교육을 제공하는 통합교육을 강조한다. 이것은 미국 등 여러 나라에서 특수교육을 일반교육과 분리해서 실시해 본 경험에서 얻은 교훈이다. 특수아동을 위한 일반교육주도 프로그램(regular school initiative)이나 통합(inclusion) 노력 등은 특수아동의 교육의 책임소재가 따로 있는 것이 아닌 일반교육에 있음을 의미한다. 또한 진정한 의미의 교육이 이루어지기 위해서는 일반교사들이 솔선수범하여 통합을 위해 노력해야 한다. 간단히 말해서, 통합교육을 통해 특수아동은 또래와 함께 상호작용하면서 교육활동에 참여할 수 있고, 동네 학교에 다니므로 통학의 불편이 감소되고, 특수학교에서 교육받음으로써 일생 동안 지울 수 없는 표찰을 붙이게 되는 문제점을 줄일 수 있기 때문에 가능한 한 일반교육의 현장에서 교육하자는 정상화를 위한 노력인셈이다. 통합교육의 기본원리는 학생을 그들의 필요에 의해 특수교육 전문영역으로 배치하여 교육받게 하되 가능한 한 빨리 일반학급으로 돌아가게 하는 것이다. 즉 최소제한적인 환경(least restrictive environment)에서 교육함으로써 차별이나 분리에서 오는 문제를 해결하여야 한다는 원리이다.
< 특수아교육, 송준만 · 유효순, KNOUPRESS >
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