1. 통합교육
최근 특수교육 동향은 통합교육이다. 통합교육은 모든 장애학생이 일반 학급에서 교육받은 것을 말한다. 통합교육의 움직임에 영향을 미친 역사적 배경에는 정상화 원리, 탈수용시설화, 최소제한 환경의 원리 등이 있으며, 통합교육의 움직임을 더욱 가속화한 것은 1980년대에 주창된 일반교육주도(regular education initiative)의 개념이다.
최근의 완전통합의 개념은 일반교육 주도를 대치하는 더 급진적인 개혁안으로 최소제한적 환경의 관점에서 연계적 특수교육 서비스를 제공하는 것으로는 의미 있는 변화를 기대하기 어려우므로 이를 폐지해야 한다는 주장이다.
그러나 완전통합을 반대하는 사람들은 일반학급에서 배우는 것이 모든 장애아동을 위한 유일한 적절한 선택이라고 하기엔 무리가 있으며, 일반학급에서는 집중적인 개별화교육을 제공하지 못할 것이라는 생각을 가지고 있다. 미국 특수교육협회(CEC)는 통합교육이 궁극적으로 성취해야 할 의미 있는 목표이고 특수아동은 가능한 한 일반학급과 지역사회에 통합되어야 하는 것이 사실이지만, 특수아동을 위해서는 다양한 종류의 특수교육 서비스가 반드시 존재해야 한다고 주장한다.
우리나라에서도 특수교육의 이해와 전문성 부족을 이유로 일반교사의 28.8%가 통합학급을 바라지 않고, 불분명한 의사를 표명하는 교사도 45.9%나 된다는 것은 통합을 시행하는 데 유의해야 할 사항이다(특수교육연구원, 2002).
이러한 현실에도 불구하고 통합만이 최선이라는 주장은 교육현실을 무시한 주장이며 방임일 수 있다. 일반학교에서 적절한 교육 서비스를 받을 수 없음에도 불구하고 물리적으로 통합만 하면 만사가 해결될 것처럼 떠드는 것은 무책임하며 유해한 일이다. 따라서 일반교육이 특수아동을 충분히 받아들여 교육할 수 있도록 먼저 노력해야 하며, 이러한 노력에 특수교육 전문가들이 참여하여야 할 것이다.
현재 미국에서는 통합교육을 단지 장애학생만을 위한 특수교육의 문제가 아닌 모든 학생을 위한 학교개혁의 문제로 다루고 있다. 장애학생을 포함한 모든 학생이 일반학급에 무조건 적응하기를 기대하기보다는 일반교육과정, 교수법, 조직 등을 학생들의 다양한 교육적 요구를 충족시킬 수 있게 변화해야 한다는 관점이다. 스타인백과 스타인백(Staincack & Stainback, 1996)은 “통합교육이란 모든 학생이 교육적 요구를 충족시키는 과정에서 소속감과 수용을 느끼고 또래와 학교 공동체의 다른 구성원에 의해 지원을 받는 것”이라고 정의하였다. 교사나 또래로부터 지원을 받으면서 학급의 진정한 구성원으로서 소속될 때 진정한 통합교육이 이루어지고 있다고 할 수 있을 것이다.
2. 개별화교육 프로그램
아동이 특수교육 대상자로 판별되면 교사는 아동의 교육적 요구를 충족시키기 위한 계획, 즉 개별화교육 프로그램을 개발해야 한다. 우리나라도 「특수교육진흥법」에 장애학생을 위한 개별화교육 프로그램의 작성을 명시하고 있다.
개별화교육 프로그램은 아동의 현재 수행수준이 어떠하며, 교육목표가 무엇이고, 어떻게 그 목표에 도달할 것이며, 목표도달에 시간이 얼마나 걸리고, 목표의 달성 여부를 어떻게 평가할 것인지에 관하여 신중하고 명확하게 제시하는 실천계획이다. 따라서 개별화교육 프로그램을 개발하려면 아동의 교육적 요구를 주의 깊게 평가해야 하며, 교사·부모·전문가로 팀을 구성해야 하고, 교육목표를 분명하게 진술하여 목표도달을 위한 과정을 평가할수 있어야 한다(Hallahan & ㆍ멸르무, 2003).
개별화교육 프로그램은 체계적인 교육 프로그램을 제공하기 위한 청사진으로서 교수의 방향을 결정해 준다. 또한 이것은 교사와 학교의 책무성에 대한 평가기준이 될 뿐만 아니라, 교사와 부모, 관련 서비스 제공자 간에 의사소통과 정보교환을 향상시킨다.
그러나 이와 같은 개별화교육 프로그램의 중요한 기능에도 불구하고 개별화교육 프로그램이 특수학급이나 일반학급을 막론하고 대부분의 장애학생에게 실시되지 않고 있다는 보고가 있다. 개별화교육 프로그램이 충실하게 이행되지 않는 이유로는 교사의 부담감을 들 수 있다. 왜냐하면 개별화교육프로그램을 작성하기 위해서 교사들은 기존의 과다한 업무에 추가해서 많은 시간과 노력을 할애해야 하기 때문이다. 따라서 학자들은 개별화교육 모형의 개발 등을 포함하여 개별화교육 프로그램을 실제로 교육현장에서 융요하게 사용할 수 있도록 실천방법론적인 측면을 계속적으로 연구해야 할 것이다.
우리나라의 경우에서도 특수학교에 입학하는 학생 수가 점차 감소하고 있는데, 이것은 통합교육의 확대에 따라 일반학교의 일반학급이나 특수학급에 배치되기를 희망하는 학생들이 증가하고 있기 때문이다. 그러나 아직 우리의 현 실정은 교육의 주류를 이루고 있는 일반교육에서 특수아동에 대한 이해가 많이 부족한 편이며, 일반교사들이 장애를 가진 아동을 이해하고 수용하여 실제 수업에서 교수할 수 있는 능력을 갖추기에는 아직도 거리감이 있다. 또한 앞서 말한 통합교육을 통한 특수교육의 기회보장은 물론 교육방법의 다양화 및 개선을 통한 특수교육의 질 제고, 교원의 책무성 및 전문성 제고, 그리고 지원체제의 재구축 및 지원 확대방안 등을 구체적으로 행정적·재정적인 지원 아래 마련하여 실질적인 교육의 방향으로 나아가야 할 것이다. 따라서 우리나라의 현실적인 여건을 감안하여 특수교육의 실천방향을 모색해야 하며, 이 방안에 대한 공적인 논의와 제도적인 법적 절차를 통하여 진정한 의미의 통합교육을 실현할 수 있도록 노력해야 할 것이다.
특수교육의 장점은 개별화교육 프로그램의 발달에 있다. 이는 모든 교육의 목표가 개개인의 특성에 맞추어 교육하는 것을 이상으로 삼고 있는데, 특수교육의 개별화교육 프로그램에 대한 지식과 기술을 일반교육에도 확대하여 일반교사들이 장애아동을 이해하고 교육하는 데 적극 활용할 수 있어야 할 것이다.
3. 특수교육 연구와 실천의 간격을 없애는 일
초기 특수교육은 심리학의 발전에 크게 힘입었으나 1970년대 후반부터 미국에서 「전장애인교육법」이 발효되어 특수아동에 대한 교육을 의무화하였다. 이를 통해 특수교육 전문가들이 갑자기 많이 배출되어 교육 중심, 교과중심 교육이 크게 발전하였으나, 그 발전 속도에 비하여 특수교육에 대한 기초연구는 점점 줄어들었다.
실용적인 교육과정도 조정되지 않았고, IEP 실천, 중증장애 영역, 건강장애, 자폐, 복합장애, 전이, 장애유아교육 등이 독립적인 교육 영역으롤 되어 있지 않은데도, 장애 영역의 확대 및 다변화와 이에 따른 취약 분야에 집중투자하면서 부수적인 작업이 특수교육 전문가들의 일이 되었다. 그러나 기초연구에 대한 투자는 적고, 특수교육 전문가와 관련 교사집단이 커지면서 기초연구보다는 현장 중심의 개선작업에 치중하면서 학습과 교수, 지적·심리적 특성, 아동과 환경의 관계, 그 밖의 특수아동이 갖는 특성에 대한 연구를 소홀히 하였다. 그 결과 최근에는 심리학, 소아정신학 연구, 신경정신학 연구, 이비인후학 연구, 뇌 연구 등 관련 학문들의 발전에 비하여 기초연구가 부족하고 그런 영역의 학자들과 교류도 활발하지 못한 실정이다.
뇌 연구 등은 최근의 성과가 눈부시며 특수교육에 주는 시사점이 많아 소아정신과 연구, 심리학 연구를 특수교육에 활용해야 하는데도 특수교육 분야에서는 이러한 연구를 체계적으로 받아들이고 활용하는 전문 분야가 없어 학문적 수월성과 경쟁력에서 뒤떨어지는 자폐적 현상이 벌어지고 있다.
특수교육의 기초연구에 더 많은 힘을 기울여야 한다는 자성론도 일고 있지만 우리나라의 경우 특수교육이 대학 수준에서 기초연구를 할 수 있는 기반이 약해 학위논문 중 일부만이 기초연구이다. 연구소 등도 주로 교육관련 프로젝트를 시행하고는 있으나 기초연구를 지원하고 신장시킬 기관과 재원이 없어 장기적인 관점에서 보면 큰 문제라 아니 할 수 없다. 최근에 발전하고 있는 과학적인 연구는 등한시한 채 만병통치 요술방망이인 적응행동기술에만 매달려 다른 대안적 연구를 소홀히 하고 있다.
특수교육의 발전을 위해서는 기초연구의 지원과 관련분야의 연구성과를 채용하여 특수교육 현장에서 활용할 수 있도록 연구소의 역할을 확대하고, 그 성과를 현장에 이용할 수 있도록 하기 위해 연구재원을 늘리고 연구를 확대하고 활성화시키는 일이 시급하다. 이를 위해 정부나 관련 단체의 인식 개선과 노력이 절실히 요구되고, 특수교육연구원의 역할과 업무도 이를 바탕으로 재고되어야 할 것이다.
앞서 현황에서도 지적하였듯이 현재 우리나라 학령기 아동 중 특수교육을 받는 아동이 1%에도 못 미치는 현상은 커다란 문제이며, 미국의 경우 학령기 아동의 11%가 다양한 형태의 특수교육적 혜택을 받고 있음을 감안할 때 우리나라의 특수교육 실천에는 문제점이 많음을 알 수 있다. 따라서 현재 장애로 분류되면서도 특수교육을 받지 못하고 있는 현실을 개선해야 함은 물론이고, 특수교육의 혜택이 학령기 아동에게 골고루 돌아갈 수 있도록 이 문제를 서둘러 해결해야 할 것이다.
또한 조기교육과 예방 프로그램을 이용할 수 있는 기회를 높이고 그 강도를 늘려야 하며, 아동이 학교에서 성인생활로 옮아갈 수 있는 능력을 증진시켜야 하며, 일반교육과 특수교육의 동반자 관계를 증진시키는 일 등이 시급하다. 그리고 우수아·재능아 또한 특수교육 프로그램을 이용할 수 있도록 기회와 질을 높이는 것도 필요하다.
< 특수아교육, 송준만 · 유효순, KNOUPRESS >
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