■ 학습장애 영역의 발달
1. 용어사용의 변천
학습장애(learning disability)는 특수교육 영역에서 상대적으로 새롭게 나타난 범주이나 큰 관심을 받으며 빠르게 성장하였다. 선진국의 경우 특수교육 대상자로 판별되는 아동의 약 절반이 학습장애라고 한다. 그러나 학습장애영역에 관한 연구는 학습장애라는 용어를 사용하기 이전, 즉 19세기 초 뇌손상이 성인의 기능에 끼치는 영향에 관한 연구에서 비롯되었다고 할 수 있다.
20세기에 들어서 제1차 세계대전 후 뇌손상을 입은 병사들을 대상으로 골드스타인(Goldstein, 1942)이 장애를 연구하면서 지적장애가 주목을 받게 되었다. 그리고 1940년대에는 성인을 대상으로 한 연구결과를 아동에게 적용하기 시작하였는데, 워너(Werner)와 스트라우스(Strauss)가 지적장애아동 중 수용기관에 있는 아동이 보이는 특성과 골드스타인이 설명한 뇌손상 병사들의 행동특성이 유사함을 관찰하여 이 아동들이 뇌손상을 갖고 있다는 결론을 내렸다(Hammill, 1993). 처음에는 이 아동들을 뇌손상 아동으로 부르거나 미세뇌상해아동으로 부르다가 1963년 새뮤얼 커크(Samuel Kirk)가 뉴욕에서 열린 부모들의 모임에서 특정 학습장애(specific learning disability)라는 용어를 사용해 지칭하자고 처음으로 제안하였다. 이후로 비교적 일반적인 지적능력을 가지고 있으나 학습상의 문제를 지닌 아동을 지칭하는 용어로 학습장애라는 용어를 사용해 왔다.
학습장애라는 명칭은 다른 장애의 표찰에 비하여 학부모의 선호도가 높다. 왜냐하면 명칭에 대한 부정적인 느낌이 덜하기 때문인데 이 명칭으로 불리는 동안 학부모는 자녀가 가지는 문제가 대부분의 아동이 부분적으로 경험하는 학습상의 문제점과 별로 다르지 않다는 생각을 한다. 대부분의 부모는 자녀에게 학습장애라는 명칭이 붙는 것을 거부하지 않는다. 그리하여 최근에는 다른 장애로 분류될 수 있는 아동조차 학습장애아로 불리는 유행을 낳고 있다는 반성이 특수교육계에 대두되기까지 하였다. 어떤 면에서는 다른 영역의 원인적 분류에 속하지 않는, 원인불명의 이질적인 장애아동이 모두 이 영역에서 들어오게 된 셈이다.
■ 개념의 정의
1. 학습장애란
아직까지도 학습장애가 무엇인지에 대해 학습장애 특수교육 전문가들과 학부모들은 만족스러운 정의를 내리지 못하고 있다. 미국의 교육현장에서 가장 널리 받아들이고 있는 두 가지 정의는 「장애인교육법」과 미국 학습장애공동협회(NJCLD: National Joint Committee for Learning Disabilities)가 제안한 정의이다. 1997년 개정된 미국 「장애인교육법」에서 학습장애를 정의한 것을 보면 특정학습장애란 말하기나 쓰기 등 언어를 이해하거나 사용하는데 관련된 기본적인 심리학적 과정 중 하나 또는 그 이상에 장애가 있는 것을 뜻한다.
이 장애는 듣기, 생각하기, 말하기, 읽기, 쓰기, 철자법, 수 계산 등에서 불완전한 능력을 나타낸다. 이 용어는 지각문제, 뇌손상, 미세뇌기능장애, 난독증, 발달적 실어증과 같은 상태를 포함한다. 그러나 시각장애, 청각장애, 운동기능장애, 정신지체, 정서장애, 환경적·문화적·경제적 불이익이 주원인이 되는 학습문제가 있는 아동은 제외한다.
한편 학습장애공동협회가 정의한 것을 보면 학습장애란 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 생각하기, 수학능력의 습득과 사용 등에 심각한 어려움을 나타내는 이질적인 집단을 지칭하는 일반적인 용어이다. 이러한 장애는 개인에 따라 내재하는 특성을 지니며, 중추신경계의 기능장애에서 비롯된 것으로 추정되고, 생애 전반에 걸쳐 나타날 수도 있다. 자기조절행동, 사회적 지각, 사회적 상호작용 등에서의 문제가 학습장애와 함께 나타날 수도 있지만, 그 자체만으로는 학습장애로 보지 않는다.
학습장애는 기타 장애(예 : 감각장애, 정신지체, 정서장애)와 동시에 발생할 수도 있고, 또는 외부적인 영향(예 : 문화적 차이, 부적절하거나 불충분한 교수)을 받을 수도 있지만 기타 장애나 외부적인 영향의 직접적인 uf과는 아니다(NJCLD, 1991).
이 두 정의의 중요한 차이점을 살펴보면, 학습장애공동협회의 정의에는 실제로 측정하기 어려운 ‘기본적인 심리학적 과정’ 이란 용어를 사용하지 않았으며, 정의하기 매우 어려운 ‘지각장애, 실어증, 미세뇌기능장애’를 다루지 않았다(Hammill et al., 1981). 또한 학습장애공동협회의 정의는 학습장애가 일생에 걸쳐 나타날 수 있다는 것을 명시했다.
우리나라는 「특수교육진흥법」(1994)에서 학습장애를 셈하기, 말하기, 읽기, 쓰기 등 특정한 분야에서 학습상의 장애를 지니는 것을 정의하고 있다. 그러나 2007년 개정된 「장애인등에 대한 특수교육법」에 따르면 학습장애를 지닌 특수교육 대상자는 ‘개인의 내적 요인으로 인하여 듣기, 말하기, 주의집중, 지각, 기억, 문제 해결 등의 학습기능이나 읽기, 쓰기, 수학 등 학업성취 영역에서 현저하게 어려운 사람’이다.
2. 개념 정의상의 공통요인
① 학업지체
대부분의 학습장애아에게서는 학업지체가 나타난다. 학업지체란 표준화된 지능검사로 측정된 자신의 잠재능력을 실제의 학습활동에서 성취하지 못하는 것을 말한다. 아동의 학습장애 여부에 대한 판별이 필요할 때 공통적으로 사용하는 방법은 지능검사에서 얻은 정신연령을 표준화된 학업성취검사에서 얻은 학년수준과 비교하는 것이다. 이 둘 사이에 2년 정도의 차이가 나면 학업지체라고 할 수 있다. 그러나 지능과 학업성취의 불일치에 대한 판단이 부정확할 수도 있기 때문에 검사를 받은 아동의 실제 연령을 감안해야 한다. 예를 들면, 초등학교 1~2학년은 읽기나 수학에서 많은 성취를 기대하지 않기 때문에 불일치를 찾기가 어렵다. 따라서 지능검사에 근거한 기대성취 수준을 표준화된 학업성취검사에 근거한 실제 성취수준과 비교하는 비율방법을 사용한다.
② 발달의 불균형
정의에 따르면 학습장애아는 다양한 범위의 능력과 장애를 함께 갖는다. 이들은 어떤 영역에서는 능력이 매우 낮지만, 어떤 영역에는 능력이 매우 높다. 예를 들면 수학은 자신의 학년수준에 알맞은 성취를 보이지만 읽기나 쓰기에서 매우 뒤떨어진 수준을 보이는 아동이 있다. 이러한 불균형의 측정은 각각 다른 성취검사(읽기, 수학, 철자법)의 점수를 비교하거나 같은 검사의 하위검사들을 비교하는 방법을 쓴다.
③ 중추신경조직의 기능장애
역사적으로 이것은 학습장애에서 가장 크게 논쟁이 되었던 영역이다. 현재의 학습장애와 관련된 많은 이론적 개념과 교수방법은 1930년대와 1940년대의 뇌손상자와 정신지체자의 연구에서 나온 것이다.
학습장애 영역의 분류가 처음 출현했을 때 이 영역의 많은 아동이 뇌손상을 입은 아동의 특성(발작, 과다행동, 지각장애)을 나타낸다는 점이 지적되었다. 그러나 학습장애아의 대부분은 두뇌조직이 실제 손상받은 신경학적 증거가 거의 없기 때문에 상해·손상이라는 용어 대신 기능이상·기능장애라는 용어를 쓰게 되었다. 기능이상·기능장애는 반드시 조직의 손상을 의미하는 것이 아니라 단순히 뇌기능의 이상을 뜻한다.
최근에 급속도로 발전하고 있는 두뇌연구는 학습장애아동이 두뇌의 구조적 손상과 중추신경조직의 기능장애를 가진 것으로 밝혀 내고 있다. 앞으로 이 분야의 성과는 정신지체의 두뇌신경학적 이해를 돕는 것은 물론 학습과 교수의 여러 측면에서 급속히 발전할 것으로 기대하고 있다.
④ 학습장애 정의에서 제외되는 장애
아동의 학습문제가 환경적·문화적·경제적인 불이익이나, 정신지체나 정서장애 등 기타 장애로 비롯된 경우에는 학습장애에서 제외한다. 즉 아동의 학습문제가 1차적으로 학습장애에 의한 것이어야 학습장애로 본다.
< 특수아교육, 송준만 · 유효순, KNOUPRESS >
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